作者|王春燕
站在哲学背景下分析学前教育，其中的核心精神让我想起了诗人泰戈尔的的一句话： “教育就是培养孩子对一丛野菊花的热情。”
由知识认识论走向知识价值论，凸显的是学习者的主观感受和价值判断，人的意义大于科学自然的意义。
学前课程建设领域一直争论的话题之一便是课程是以领域知识为中心还是以幼儿经验为中心，在理念层面大家都认可以幼儿学习逻辑建构课程，但在实际操作中却往往以知识经验为中心。
造成这种现象原因主要有两点：
一是以幼儿学习逻辑建构课程需要大量的心理学知识做背景，这是许多老师所欠缺的；
二是课程评价往往是行为目标导向，知识经验显然更容易评价操作，也更能显现教师在课程中的教育作用。
借由课程哲学思考，重新审视幼儿园建构的底层逻辑，我们不能局限于课程发展的局部目标，必须对幼儿发展做出回应。幼儿美好情感涵养、完满人格培养始终是幼儿园课程建设的核心目标，我们必须始终关注幼儿参与课程过程的情感体验。
肖川博士曾对什么是良好的教育做过这样的表述：
什么是良好的教育呢?
也许我们很难给予它一个周全的描述，但我们可以非常肯定地说：
如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；
如果一个人从来没有读到一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦思索过某个问题；
如果一个人从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；
如果一个人从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹······
那么，他就没有受过真正的、良好的教育。
换句话说，在真正的、良好的教育中有令人激动不已、百读不厌的读物，有令人乐此不疲、废寝忘食的活动，也有刻骨铭心的经历和体验，而激动不已、百读不厌，乐此不疲、废寝忘食都是个体对生活意义的体验，是世界对于人的意义。
所以肖川博士的评价非常注重受教育者精神的感受，从受教育者自身与世界的意义关系来评判教育。
在笔者看来，如果一个好的教育能让儿童感受到世界的意义、生存的意义、精神的意义，那么良好的课程也能让儿童体悟到课程的意义。
然而，在我们现实中的幼儿园课程领域，人们还是更多地从课程是否能使儿童获得大量的知识，课程是否能完成几大领域的任务来设计课程的。课程没有能够很好地关注儿童的生存状态、生存意义，课程没有很好地与儿童的精神相契合，没有真正地关注儿童精神的成长，关注儿童生命价值与意义的获得。
其实，教育本是一个被师生所拥有的生活世界、意义世界。在这个世界中，最为基本的是儿童的生活、精神、价值、意义，然而，热衷于功利，倾心于知识、技能的课程却使这个意义世界异化为一个“死”的世界，“物”的世界。儿童与世界丰富而又复杂的关系被埋没了，课程与儿童的生活、生存分离了，造成了儿童精神世界的萎缩，价值的失落。
因此，课程价值取向的重心需要作一定的转移，要从关注知识、占有知识转移到关注儿童的精神世界、生存意义。在这方面，20世纪西方哲学观的转变给了我们深深的启示。
1
哲学由知识认识论到知识价值论
由关注知识世界到关注人的意义世界
西方哲学从苏格拉底开始就在一直关注知识的本体论问题，即什么是客观世界最本质的知识问题。 苏格拉底的“知识就是美德”，尽管是从伦理的角度进行讨论的，但他却是在寻找一种普遍的、确定性的概念与定义，那就是：知识就是美德，就是正义，就是勇敢。
柏拉图发展了这一思想，他从两个世界的划分出发，认为从可见的“感觉世界”所得到的知识是不真实的，只能是“意见”，而不是知识。只有从“理念世界”得到的知识才是真实的、可靠的知识。所以在柏拉图那里，知识世界就是概念世界或理念世界。 因此，在柏拉图那里，知识论哲学获得了系统的理论表述。
柏拉图之后，知识论哲学一直在西方传统文化中经久不衰，自笛卡儿提出“我思故我在”起才开始了一种转换，即由知识本体论转向了知识认识论。 哲学家们开始探讨知识是如何产生的，知识与主体之间的关系等等理论 。
因为在笛卡儿看来，一切知识都是观念构成的，究竟什么样的观念才能构成科学知识呢？笛卡儿认为，那就是“天赋的观念”，只有理性自身固有的“天赋观念”才具有普遍必然性，只有这种观念才是一切科学的基础。笛卡儿的唯理性主义倾向影响了斯宾诺莎、莱布尼茨等一大批唯理性主义知识论者，他们都把纯粹的理性看作是获得清晰、明确的知识的基础。
与此相对应的经验主义知识论则反对唯理性主义者任何先验的观念与范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映——
从培根的“知识就是力量”中知识就是经验，到洛克的反对天赋观念，反对先验说的“心灵白板说”都强调观念、知识来源于经验。这样唯理性主义与经验主义都把追寻真正的、客观的、必然的知识看作是知识论的任务。
在此之后，康德的《纯粹理性批判》奠定了近代知识论的基础。正如梯利所指出的：“康德的基本问题是知识问题：什么是知识？知识如何可能？什么是人类理性的界限？要回答这些问题，必须审查人类理性或对它加以评判。”康德的三个重要继承者也秉承了康德所推崇的纯粹理性，仍然从知识论哲的传统出发来批判和继承发扬康德的学说。
费希特的主要哲学著作《全部知识学的基础》就是研究知识得以形成的先决条件、基本因素与发生过程的。谢林沿着费希特的方向继续向前走去，他最关注的问题仍然是知识的问题，正如他所说：“如果哲学是一切科学中至高无上的科学，那么这个课题(指知识的问题--笔者)无疑便是哲学的首要课题。”
到了黑格尔，他成了知识论的最后的、也是最大的代表。“黑格尔的《逻辑学》全然成了概念知识的王国，一切现实的东西都被放逐到注释中去了，阴影取代了事物，纸币取代了真金，抽象的概念知识取代了人的活生生的存在。”知识论学最终确立起了一套以本质主义、客观主义、理性主义思维方式为核心的“科学知识观”。
总之，以知识论为核心的西方哲学在19世纪达到了它的光辉顶点，然而也不知不觉走到了它的终点，受到了来自各方面的挑战。
现代科技理性所追逐的文化知识的单一性造成了人的生存价值的单一性，人们过多地沉溺于物质利益的效用与自我生物欲求的满足，而人的精神需求，诸如人生存的幸福、自由、价值等一些根本的问题则愈来愈没有人关心。
所以海德格尔力图改变西方哲学追问“世界是什么？”的传统主客二元相分离的思维方式，他从追问“世界何以在？”“世界怎样在？”提出了只有人才关心自己的存在，从而把对人的本质的认识基础从近代以来的认识论转向了存在论，超越了传统哲学主体与客体、精神与存在的二元分裂，把哲学的问题真正导向了关涉人的存在意义的本体论的方向，使整个世界都与人的存在意义相关了。
2
内在超越—— 课程应由关注知识到关注人的存在意义、精神成长
西方近代哲学自笛卡儿起开始了一种“知识论的转换”，即知识认识论取代知识本体论成为哲学的核心。
认识被看作是一个主观不断逼近客观真理的过程，认为在我们的世界之外存在着一个真实的客观世界，人们必须靠理性去揭示这个世界的本质，使人的理性的认识逐渐符合客观事物本身，只有这种符合客观事物本身的认识才是真理，才是知识。
因而，知识认识论把知识视为对客观现实的反映，知识是客观存在的，它不以人的意志为转移，只能运用实证的方法由外部加以探索，加以占有。这种主客二分化的知识论只关注知识与事物的符合程度，知识与人是无关的。
在知识论哲学的视野中，人首先是作为认识着的东西而存在着的，人的第一个使命就是向他之外的客观世界索取种种知识。叔本华改变了传统哲学研究的整个方向。从叔本华到尼采，到存在主义者海德格尔，知识不再与人的生存意义相隔离。不论是叔本华的生命意志、尼采的权利意志，还是海德格尔“此在”的意义，都力图改变把认识、知识和理性作为一个独立王国而远离人的意义的状况。
知识认识论转向了知识价值论，认识从知识世界迈向人的意义世界。正如俞吾今所言：人生活在一个意义的世界中，一个价值的世界中。即使人获得的某些知识，如自然科学的知识是排斥人的情感因素和价值因素的，但人们对科学知识的解释和运用仍然不可避免地会受到一定的价值趋向的影响。
归根结底，人类生活在一个意义世界中。
知识认识论只关注主体对客体固有属性的认识，忽视对主客关系的认识；只关注主体对知识的占有，忽视与对象之间的意义关系。这种知识认识论把人看作是一个外在于意义系统的旁观者而存在。
在这种单向、被动的知识反映论的关照下，学校中的课程往往与儿童的经验、儿童的意义世界无关，课程内容是一堆僵死的知识。教学只能是按工艺学的程序向儿童传递知识，儿童也只有本分地、顶礼膜拜地去接受、容纳它，知识与儿童的生活毫无关系。
“学生仿佛是为教材而活着，而不是为自己而活着 。” 知识价值论则超越了知识认识论的僵死性，把知识的获取看作是一个意义创造的过程。知识与人的生活发生了本源性的联系。
“人不是生活在概念木乃伊和语词化石中，相反，他生活在现实世界中，对于他来说，世界充满了意义 。” 长期以来，由于受知识认识论的影响，我们的课程过多地注重让儿童占有知识，过多地注重传递文化知识，知识本身成为了目的，知识控制了人，控制了课程。
课程的工具价值压倒了目的价值，儿童可能掌握了基本的知识与基本的技能，可是却失掉了兴趣，失掉了对生活的感悟、激情与灵性。诚如德国教育家鲍勒诺夫所说的那样，人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了“人是目的”的意义 。
所以对于课程来说：它作为实现教育的一种基本途径，本应具有教育的全部内涵。它指向的不能是单纯地让儿童占有知识，而应是儿童整体的生成。课程应提升儿童的精神意义，去关注儿童的幸福，拓展儿童的精神自由。
课程教学活动：作为儿童的一种生活方式和存在方式，理应与儿童丰富的意义世界相联系，使儿童在这一过程中不断地去体验生活、理解世界、理解人与人之间的关系，从而提升人的意义。
课程实施的过程：不仅仅是一个儿童掌握知识、发展智力的过程，也是一个儿童情意活动、价值体悟的过程，一个丰富儿童个性的过程，更是一个完整的人的生成过程，是人的生命意义不断显现的生动活泼的过程。
正如雅斯贝尔斯所说：“对儿童来说，最重要的不是掌握科学，而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界。”“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分 。”
马斯洛也曾发现人的单纯占有知识与在对世界的体验中获取知识的方式是不同的。人在高峰体验的时刻，他会出现一种特殊形式的认识活动，即存在性认知。存在性认知是相对缺失性认知而言的。
缺失性认知是自我对世界的一种主动塑造、组织、控制与改变的认识活动，它将世界看作认识的对象，视为要掌握的手段与工具，因而获得的只能是抽象的、类化的、系统化的分门别类的知识。在这种认知状态下个体对世界、对人生的体验是枯竭的、贫乏的。
而存在性认知则是个体对世界的一种全面的、充分的、彻底的投入状态。认识者与被认识者发生了同一与融合。在这种认知中个体的体验是丰富的、独一无二的，因而也是不可言喻的，但却能被体验的个体所理解。
其实这种认知实际上已超出了单纯的感知，超出了单纯的占有知识，它已经是个体对存在意义的一种感悟与把握了，因而与人的内在体验、与人对世界意义的认识联系在一起了。
联合国教科文组织所倡导的从“学会认知”到“学会生存”“学会关心”主题的转换也意味着当代课程开始了一种自觉的转换与超越，从知识世界转向人的生存世界，超越工具理性转向人的意义性。
在文明人那里，随着知识的不断增长和积累，一切都颠倒过来了。认识、知识成了第一性东西，欲求和意志则成了认识的仆从。仿佛人一诞生下来他的全部生命就是认识世界，对他来说似乎从来就没有一个生存问题······他们受的教育越多，他们的思想就包裹在一层坚实的知识硬壳之中。
人受功利性驱使不断获取知识，向前探索创造，然而却遗忘了人的生存本身，遗忘了人自己的意义世界。
教育不断地引导人求知、致知，掌握技能，却遗忘了教育自身究竟是什么，应该是什么。
在此意义上讲，当代教育“学会生存”“学会关心”命题的提出就不仅仅是一句针砭时弊的口号，而是对人的生存意义的关切，它呼吁教育关心人的自我生存，关心人生存的意义，实现教育由外在目的向自身意义世界的回归。
因此，课程作为影响儿童成长的一个方面，关注的目的不在于他们获取了多少知识，而在于试图更好地促进他们生存、生长，让他们体验到生存的意义和幸福的快乐，这是教育的直接目的，也是课程的直接目的。
从此意义上讲， “儿童是教育的目的”便意味着使儿童获得精神的意义，获得生存的意义是课程价值应有的取向。
来源|本文由優教育编辑推荐，选自后朴教育，版权归原创作者王春燕所有。
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