幼儿园阶段的“教学”不像小学以传授知识为主，那么，幼儿园教学活动侧重点在哪？教师如何把握教学目标？如何做到从“教书”到“教学”的转变？不妨听一听华东师范大学华爱华教授“追求有意义的教学”这一观点，也许会给我们不一样的启发！
本文作者：华爱华（华东师范大学教育学部教授、博士生导师）
“教学”的意义
01是“教学”还是“教书”
“教”与“学”合用最早在《学记》中出现，“建国君民，教学为先”。这里的“教学”，指的是“教人去学之意”（陈桂生，1997）。倘若这样理解，“教学”是教师的行为也就说得通了。如果这是本意，那么教学的意义就是教学生学习。具体地说，“教学”不是教学生知识，而是教学生学知识，知识是一种载体，不是目的。所以，我国古代倡导的“启发式”“循循善诱”“举一反三”等教学方法，的确是“教人学”的方法。
在当代社会，人们越来越意识到知识是不可穷尽的（新知识会不断产生），教师要教的知识也不可能穷尽，因此教学生去学，为的是让他们学会自己获取所需的知识。可见，联合国教科文组织提出的“学会学习”，当前课程改革所倡导的“教”是为了不教，“教”是为让学生更好地自己去“学”等教学理念，正是向“教学”本义的复归。在这个意义上，幼儿园教学如果还以幼儿是否学会或掌握了什么知识作为教学有效性的指标，实在是毫无意义的。
“预设”和“生成”是幼儿园课程的两种形成方式。生成的教学内容是极其有意义的，因为是教师发现了它的价值才选择它。问题是现在课程的“生成”理念被制度化了，大多数教师不是因为发现了有价值的内容而生成，而是在为“生成”而生成，为了“生成”而不得不到生活和游戏等低结构的活动中去寻找事实材料，并将这类生成的教学模式化，像教材中预设的教学活动那样进行从目标到过程的完整设计。
其实，所谓“学前教育”，是系统地学习学科知识之前的教育，是为系统学习作学习能力的准备，其“教学”（教学习）的意义比“教书”（教知识）的意义更为重要。教师只要清楚自己是在“教学”而不是“教书”，也就不必为“这个能不能教，那个该不该学”而谨小慎微了。举个例子：
某教师在组织幼儿外出参观前开展了一次教学活动。她与全班30名幼儿讨论了如何分组、分几组、包哪种车合理（告知幼儿大、中、小三种车各有多少座位）、老师和保育员三人如何分配到小组里，等等。孩子们采用了现场数人数的方法，并用小积木、雪花片等材料代表人数，通过数数摆弄，想出了多种分组办法，分析了各自的特点，比如大车虽可容纳全班幼儿但不好管理（“人太多了，老师看不到我们”）；出租车虽然舒服，但组数太多，老师只有三个，管理不到（“如果我们车上没有老师，司机把我们开到别的地方，我们该找不到了”）。最终孩子们决定分为三组，用三辆中型面包车，圆满地解决了问题。
这个活动是生成的。教学的内容不仅涉及数数、加减等基本数学知识，还有乘除法的启蒙教学，孩子们会说“一分二”“一分三”“一分八”这样的话，甚至在分组时还出现了余数（“包8辆出租车还多1个人”）。显然，如果是“教书”，我们可能会认为该内容太深，但作为“教学”（教幼儿学），它是精彩的，因为在教学过程中幼儿所得各不相同。这就是我们追求的意义。
02集体教学在幼儿园存在的价值
上课是幼儿园活动之一，是教学组织形式之一，也是集体教学形式之一。幼儿园课程改革的一个重要指导思想就是不能只重上课，而忽视其他各类活动。这是由幼儿的年龄特点决定的，也是学前阶段并非学习系统知识的教育特殊性决定的。事实上，目前上课在幼儿园一日生活和活动中所占的比例是很低的，课与课之间也没有太大的连贯性，如果教师对各类活动以及游戏都极其关注的话，那么上课对幼儿发展的影响确实也是有限的。
但我要说的是，“上课”这种集体教学形式在幼儿园仍有其他活动不可替代的价值。
首先，它有助于提高教学效率。在现有师生比的情况下，教师难以通过对每个幼儿的个别指导来完成预设课程中的许多学习内容，将幼儿整体作为指导对象，可以最大程度地实现教学目标。
其次，它有助于幼儿的社会建构，因为当许多幼儿同时面对相同的学习内容和同样的问题时，他们可以在相互启发下产生各自的认识。
第三，它有助于教师对幼儿发展作出评价，正是在这种同时解决相同问题的前提下，教师能够通过幼儿之间的横向比较，迅速了解幼儿在某些方面的发展状态。
第四，它有助于教师专业技能的培训。可以说，上课能集中体现教师多种专业技能尤其是师幼互动技能，教师在上课时习得的教学技能完全可能转化为平时各种活动中的专业行为，这种在特定时间里专业技能的集中表现，能为教师职前和职后培训提供练习、示范和研讨的机会。
追求“有意义的教学”
因为在幼儿园一日活动中“课”的比例不高，所以我们更要追求它的价值实现，减少那些上得无意义的课。
备课备什么
许多教师习惯于将备课的重点放在“备教材”上，因为追求“有效性”必须“吃透教材”，以实现预期的目标，这显然是在“教书”。如果备的是公开课，还得像演出一样进行“彩排”（试教），其目的是检验备课的有效性。而追求对幼儿有意义的教学，教师就必须“吃透幼儿”，备课的重点就得放在“备幼儿”上。
具体地说，就是把准备教幼儿学的有关内容与幼儿的经验联系起来，通过非正式的谈话或者投放相关材料让幼儿摆弄等活动，预先了解幼儿已经知道了一些什么，还不知道什么，有哪些错误经验，判断其中哪些是可以通过教学让幼儿理解的，哪些是用任何方法都无法让幼儿理解的，从中寻找教学的切入点。一旦对幼儿的已有经验心中有数，那准备的教案也就更有针对性了，何须试教呢。总之，教学的意义就体现在为幼儿建立经验的连续体。
说课说什么
教学观摩之后常有“说课”的环节。遗憾的是，有的说课就好像是为别人的评课作开场白，没有说出个所以然；有的说课从目标到选材再到环节设计泛泛而谈。其实，说课就是课后反思，它与评课不同，说课要把握的重点是活动过程与预期的关系，主要分析活动的非预期效应（包括正反两方面），分析非预期事件的发生频率和性质（是预设不周还是期待生成），分析预设活动中生成的教育行为。说课具有他人评课无法取代的特殊意义，因为执教者最清楚自己的预期以及预期外的效应，而评课者依据的只是写在教案上的目标。
当教师能尝试对自己预期内和预期外的效应作出原因的假设和分析时，教学对教师专业成长的意义就能得到体现。
观课观什么
教学观摩是一种常见的专业研讨方式，其中优秀教师的示范课最受一线教师欢迎。然而课看多了效果未必好，因为教师模仿到的只是形式。但这不能归因于教师不知如何观课。问题的关键在于为观摩活动提供哪一类课更有意义。如果提供的都是预设课程之外的教学活动，都是执教者自己生成的教学内容，而且非得选别人没有上过甚至非同寻常的课，那么，课上得再好，也会因为观摩者无法领悟其精髓，生搬硬套而失去意义。
我想，既然预设课程规定了幼儿基本的学习内容，既然教学观摩是一种专业培训，那么就教师现有的专业水平来看，他们非常需要一些稳定的教学材料。可见，教学观摩课应该是大家上过的或要上的课，只有多看相同内容的课，经过多轮反复实践，才能培育起教学的智慧。因此，为教师选择和准备一批经典而优秀的教学材料作为共同研讨的内容，尤为重要。这样一来，至少避免了教材选择中的科学性、教育性的问题，“吃透教材”的问题不大，自然就会将备课的重点转向“吃透幼儿”。而那些我们倡导的生成于教材之外的教学活动，则可以作为学习交流的案例来呈现。
内容来源：“上海学前教育网”微信公众号
